本国古史学教改思路

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我国古代文学教学革新思路

1.当前古代文学教学改革的研究现状

中国古代文学是高等教育中人文社会科学的一门基础学科,是中文专业的主干课程,目前在各大高校中文系汉语言文学、秘书、新闻等相关专业都有开设。古代文学不但是人文学科各专业学生必需的专业要求,同时也是学好其它课程的基础。中国古代文学的教学难度大、覆盖面广、教学时间短,这本身就给古代文学教学增加了难度。随着时代的发展,价值观念的变化,就业压力日益严峻,古代文学作为基础学科,不能产生即时经济效应,日益受到冷落。在一些学生看来,古代文学只不过是“故纸堆”“老古董”,与现代生活脱轨,与市场经济缺乏直接联系。有学生认为,多学几首古典诗词不如多把握几条计算机命令更能获取择业机会。不但是学生,很多学校领导、社会大众都有类似的疑问。这些困惑体现了他们对古代文学课程社会价值的怀疑,这样的怀疑不单出现在古代文学上,整个中文专业很多课程都面临类似的尴尬。学生对古代文学课程学习积极性普遍降低,中文系学生没有读过《周易》、《论语》、《庄子》等重要的文化典籍,没有完整阅读《红楼梦》等“四大名着”的现象已属常见。古代文学的教学逐渐陷入困境:学生学而无味,教师也教而无趣。目前教育界对古代文学课程教学改革也提出了各种真知卓识:如秦惠娟提出:课程自身缺乏活力和创新精神,也是学生学习兴趣减退的一个原因。诸如课时锐减、要求降低、教学过程流于表面、教学手段严重滞后、文学课堂干枯板结甚至乏味等多方面的因素,使得古代文学教学面临诸多严峻的挑战。几十年来通用的社会背景、作者生平加作品分析的三点式“文学史模式”,也断送了古代文学的丰富性和生命力[1]。这一论述可以说基本囊括了眼下古代文学教学中的所有困境。而针对这些困境,各种改革呼声此起彼伏:建立新型教学模式,提高教学效率,采用多种手段,改革教学方法,如有执教教师在“必要的时候,还可以适当运用大专学生正方反方辩论赛的形式,组织学生就古代文学上一些有争议的问题开展辩论。2000年下半年,笔者在任教的中本99级3、4两个班就曾组织学生就对《史记》主要是伟大的史传文学作品还是主要是伟大历史着作这一问题开展辩论,……大家普遍反映,这比老师一人在课堂介绍《史记》的成就印象深刻多了。”或者“从教学实际需要出发,恰当地采用现代化多媒体教学手段,如使用大屏幕投影仪、播放录像资料、诗词吟诵曲等,以使教学更直观、更生动形象,使教学取得更好的效果。”[2]各种摸索都给我们提供了有益的借鉴,但也难免老生常谈。目前关注利用地方文化资源进行古代文学教学改革的探索与实践还没有引起足够的重视。

2.利用地方文化资源———教学操作中的可行性

2.1地方文化资源的可利用性

“地方文化资源包括市、县范围内的文艺人才资源,民族文化资源,历史文化资源以及同文化发源紧密联结的文化设施、资金等。”[3]中国广袤的土地上演绎了五千年的沧桑文明史,在每一寸土地上都流淌着历史文化的血液。将这些历史文化资源整合、利用,不仅有助于保存传统,传承文明,也对当下的文教工作有着非同小可的意义。如笔者所在的河南省,地方历史文化资源颇为可观,许昌的三国文化、安阳的殷商文化、开封的宋都文化,洛阳的古都文化等。发掘这些文化资源,并将其运用到教学实践中来,这对渐失活力的古代文学来说,也是一股清新山泉。

2.2如何利用本地文化资源进行古代文学教学改革

2.2.1资料的搜集整理。有针对性地对当地的古代文学资源进行整理,可以通过地域性图书馆进行文献整理。地方文献包括有:政府编纂的史料,包括各级政府组织专家学者编纂的志书和职能部门编辑的行业志;地方名人着述、传记、民间传说等。载体形式可以是书、报、刊、手迹等传统文献,也可以是电子文献、网络文献等新型文献。资料搜集是一个复杂的工程,需要专人专门下大力气去进行。按照教学大纲尽有的放矢,而又不断开发新资料。如笔者所在的洛阳市,就有学者进行了地域断代文人集团考证,已有一定成果。[4]这些成果归纳整理,运用到教学当中,既补充了僵化的文学史,也开拓了学术新田地。

2.2.2开设相关课程。可以依据当地具体资源,开设地域文学文化课程。“为发掘、继承地方文化资源、弘扬安徽的人文精神,激发乡土情感,同时也为了弥补中国古代文学内容丰富而课时不断紧缩的缺憾,合肥学院在汉语言文学本科专业大三、大四年级,开设了“皖籍名人研究”“、皖籍作家作品简介”等地方区域性、人文类选修课程。”[5]以许昌为例,中国古典名着《三国演义》120回中有51回、172处涉及许昌,曹魏定都许昌,曹魏文化中的“建安文学”、“建安七子”,其诗词、歌赋、散文等文学作品形成的“建安风骨”,对中国文坛影响极大。以嵇康、蔡琰、邓静、尹商等为代表的音乐家、曲艺家都产生了深远的历史文化影响。据此,可以开设“许昌与三国名人研究”、“许昌与三国文化研究”等课程。

2.2.3教改、科研相结合,培养学科特色。从地域文学来研究地域文化,从地域文化角度来研究主流文化,也是一种创新,既可以开拓思路,又可以充分而客观评价当地古代作家在当时文学潮流中所起的作用、地位和影响。开设地方性、人文类选修课程,能将科研与教学有机融合起来,并相互促进。已有学者教师对地方文化资源的运用进行了讨论,也已进行了具体教学过程中的实践[6]。

3.利用地方文化资源进行教改的意义

3.1激发学生情趣,调动学习动力

人的认知活动和情趣紧密相联。任何认知活动都是在情趣的诱导下产生的。因此,在教学中,当学生的情趣被充分触发起来时,教师期待的目标和效果就容易达到。其二,情趣有感染作用。人与人之间的情感、爱好,在一定条件可以互相感染,形成共鸣。所以,教学中,无论是教师或作品中的情趣都能对学生发生影响。其三,情趣具有印刻作用。真挚而深刻的情感、理趣会深深地印在人们心中,长时间地影响人们的思想行为。正是情趣的这三个特性促使我们在教学中必须注重唤起学生爱好,触动学生情感,发挥他们的主观能动性。将所处地域文化资源作为打开学生对古代文学课程认同感的一把钥匙,让学生意识到脚下的土地曾经有多少前辈文豪流连,自己所学习的环境有着怎样辉煌的历史。一个小小的典故,就能触发学生的兴趣,一个小小的故居或茔冢,或许就能印刻学生一生。

3.2调整教学模式,培养文化自豪感

季羡林谈及人文社会科学的精神驱动力时谈到,“科技是第一生产力,决无疑问。但人文社会科学对生产力的发展难道就不起作用?……1995年10月22日,该报第一版有一篇文章:《精神文明也出生产力》,用了一个‘出’字,绝妙!常听部队的同志们讲:解放军某一个部队,或团或连,只要有过辉煌的成绩,它就成为这个部门的传家宝。青年士兵一进入这个部门,就充满了自豪感,作战勇敢,战无不胜,攻无不克。我们的大学生何独不然”“……给大学生进行提高人文素质教育,是一个十分复杂的系统工程,……利用我们中华民族的历史,历史上优秀的传统,是其中最重要的方法。解放军的例子可以为证。”[7]很多高校都处在有深厚文化底蕴的城市,挖掘这些宝贵的文化资源进行梳理,作为古代文学教学改革的动因和依据。以笔者所在的河南省洛阳市为例,周公、老子、孔子、王充、二程等哲人,汉光武帝、隋炀帝、武则天等天子,杜甫、李贺、白居易、元稹等无以计数的文人名流或诞生于此,或流连于此,或终老于此。儒教、道教、佛教兴于洛阳。铁锥刺股、洛阳纸贵、程门立学,一个个美妙的典故点缀着这九朝古都的神韵。如果教师在教学开始阶段,不是照本宣科讲“绪论”,而是为学生介绍洛阳丰厚的文化底蕴,洛阳成百计数的文豪墨客,使学生真实体会到徜徉于这样一个文化胜地,自然生出自豪感,便能大大削减学生对古代文学课程的抵触性,激发学生的学习兴趣。再如,教师能适当地利用本地的文化资源对学生进行引导,让学生参观古人遗迹,可能瞬间就消减了古代文学与今日青年学生之间的时空距离感。

4.结语

中国古代文学作为一门传统学科,其教学方法在长期教学过程中,业已演化为一种较为固定的教学模式,这就是教师以“讲”为主,不厌其烦地介绍文学现象,分析作家作品,探讨它们发生、发展之根源。在以提高学生整体素质为教学目的的新形势下,古代文学教学的价值和意义不应该局限于大学课堂这样一个狭小的范围内,而是要高屋建瓴,站在历史的高度、当代的角度,将其纳入到文化发展、人格健全和社会进步的宏大视野中来。利用地方文化资源进行古代文学教学改革,对地域文化资源的整理归纳利用,对高校古代文学教学改革应有较大的实践意义。

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古代文学实践性教学

摘要:古代文学作为汉语言文学专业的基础课程,在传统教学方式的基础上,也可以设置实践性教学环节,以达到深化课程改革,提高人才培养质量的目的。本文以“虞山石刻资源调查与铭文整理”为例,从选择课题、开展活动、撰写报告等方面对古代文学开展实践性教学的方式、方法,以及须注意的问题、制度保障等进行了探讨。

关键词:古代文学;实践性;教学

古代文学是汉语言文学专业的基础课程,以中国文学史和作品选为主要学习对象,以课堂讲授为主要教学方式。作为传统学科,古代文学课程在教学方法、学习方式、考核形式等方面都已形成较为固定的模式。笔者认为,在传统教学方式的基础上,古代文学课程也可以设置实践性教学环节,以达到深化课程改革、提高人才培养质量的目的。2014年,笔者组织学生进行校级大学生创新训练项目“常熟虞山石刻资源调查与铭文整理研究”;2015年,这一项目被遴选为江苏省大学生创新训练项目。下面就以这一项目为例,探讨古代文学实践性教学活动的开展及其相关问题。

一、选择课题,设计活动方案

古代文学的发展与历史文化有紧密的联系,古代文学的教学,也离不开历史文化的学习。在中国很多地方,都有较为丰富的历史文化资源,利用地方文化资源可以更生动有效地开展古代文学的教学活动。古代文学进行实践性教学活动,首先要选择合适的课题。教师应选取学生感兴趣,有一定的研究意义,且具有可操作性的课题,这一课题应既与古代文学的知识体系相关联,又能引导学生利用所学知识解决实际问题,从而达到检验学生专业能力,提高其专业水平的目的。地方文化资源中的园林、寺院、名人故居、古建筑、历代名人题咏、匾额楹联、石刻铭文等,都与古代文学有内在的联系,是作为实践性教学活动的理想资源。我校所在地江苏省常熟市,是国家级历史文化名城,拥有丰富的历史文化资源。在教学活动中,笔者尝试将对地方文化资源的调查与研究,作为实践性教学活动引入古代文学教学之中。虞山是常熟历史文化的核心区域,拥有较为丰富的石刻资源,这些石刻作为历史文化遗产,包含着丰富的文化信息。在前期调查基础上,笔者选择“虞山石刻资源调查与铭文整理”作为古代文学实践性教学活动的课题。确定选题之后,设计活动方案是进行实践性教学活动的关键。活动方案是实践性教学活动的总体规划,可采用教师指导、师生协商、学生撰写的方式进行方案设计。教师给学生规划课题的总体思路,学生通过查阅相关资料,结合实地调查,在教师的指导下,撰写活动方案。活动方案一般可以从选题原因、实践活动的目标、内容、活动思路、方法、成员分工、活动意义、预期成果等方面进行设计。方案设计也是锻炼学生分析问题能力、提高写作水平的重要方式,经过反复论证、修改,最终要形成一个既具有一定理论深度,又具有可操作性的活动方案,这个方案是实践性教学活动顺利开展的前提。

二、实地调查,开展实践活动

实践性教学活动是课堂教学的拓展和有效补充。古代文学作为传统学科,历来以教师讲授为主,实践性教学活动的设计,可弥补课堂教学的不足。教师可将全班同学分成若干小组,以全班集中和分组进行相结合的方式开展实践性教学活动。笔者所进行的“虞山石刻资源调查与铭文整理”实践活动,把虞山石刻资源分为言子墓、仲雍墓、辛峰亭、读书台、西城楼阁、剑门、忠王碑亭、兴福寺等区域,每个小组负责调查一个区域,教师指定小组负责人。各组调查之后,在全班作调查成果的展示,交流心得体会。牌坊石刻、摩崖石刻、碑刻是三种常见的石刻类型,在本次实践性教学活动中,对这三种石刻都进行了调查。针对不同石刻类型,教师预置不同的研究内容,让学生先进行相关的文献查阅,了解不同石刻类型的常识、特点,然后带领学生进行实地调查。牌坊石刻多与当地历史文化名人有关,在实地调查之前,教师布置学生对相关历史文化知识进行较为充分的了解。在调查过程中,让学生现场讲解牌坊的时代、形制特点、意义等。言子墓、仲雍墓区域的牌坊石刻较为集中,在言子和仲雍两位常熟先贤的墓道上分布有多个牌坊,上有匾额、楹联石刻。仲雍墓道的牌坊石刻为乾隆年间所建,第一道牌坊上有“敕建先贤仲雍墓门”的横额,楷书字体,谨饬规范;第二道牌坊的横额为“南国友恭”四个楷书大字,横额背面是“让国同心”四个大字,字体均以遒劲见称。柱联上联为“道中清权垂百世”,下联为“行侔夷惠表千秋”;第三进牌坊横额有“先贤仲雍墓”五个楷书大字,字形险中求正,颇有大气之美。两侧立柱有石刻楹联,上联为“一时逊国谁为弟”,下联为“千载名垂还属虞”。言子墓道上有乾隆御笔“道启东南”“灵萃勾吴”,以及江苏布政使所写“南方夫子”等石刻匾额。在实地调查过程中,教师引导学生辨识文字、欣赏字体、理解联对的意义,学生兴趣浓厚,现场气氛活跃。这些调查活动作为古代文学课程所学知识的拓展,在提高学生的专业兴趣,开拓知识领域等方面,都能收到课堂教学所不具备的效果。

摩崖石刻是石刻的常见类型,多见于山岩险峻之处。旅游风景区的摩崖石刻,作为历史遗迹,具有文物和观赏价值,也为景区增添了历史文化内涵,教师可从发展旅游的角度,引导学生探讨摩崖石刻的意义,进而讨论历史文化遗产的保护和利用问题,从而达到引领学生关注历史文化遗产的目的。虞山的剑门景区,巉岩嶙峋,巨石耸峙,有多处摩崖石刻。其中最为引人瞩目的是康熙皇帝所题的“烟岚高旷”四个楷书大字,刻于高耸的巨石之上。剑门为康熙皇帝所欣赏,这也是景区价值的极好说明。这幅石刻周边有双龙交汇的图案,正上方有“康熙御笔之宝”篆书大印,形制远大于通常印章,尽显帝王气派。由于年代久远,印文较为模糊,须仔细分辨方可识别。也可看出此处摩崖石刻,是以康熙手书条幅,影写摹勒上石的。印章、字体、图案等都具有古代文化的特定内涵,教师通过现场讲解,可以增加学生的历史文化知识。其他还有明嘉靖年间所镌“剑门”两个摩崖大字,也极为雄劲挺拔;明万历年间所镌“去思石”三个隶书大字,清咸丰年间所镌“青云得路”四个篆书大字,也都各显风采,具有观赏价值。摩崖石刻多为书法典范,字体以篆、隶、楷为多,大气庄重,教师可通过讲解摩崖石刻知识,引导学生欣赏中国书法之美,也可以将相关石刻背景的研究布置给学生,进一步提高学生查阅文献的能力。碑刻是中国传统文化的重要内容,在石刻资源中占主体地位。对于碑刻的调查是检验学生专业知识,提高其专业学习兴趣的重要方式。虞山上的碑刻较多,这些碑刻内容丰富,形制各异。言子墓道边侧有石亭,内有乾隆十六年所立御碑一座,碑文略有残缺,近年经过重新勾勒,较为清晰。在实践活动中,教师指导学生当场辨识碑文。学生阅读碑文的困难,一方面在于识字,教师要强调学生认识繁体字,以及各种异体字的重要性;另一方面在于句读,教师要训练学生的古文阅读能力。组织学生现场辨识碑文,可指定一名学生负责抄录工作。同学们一起辨识文字,斟酌句读,遇到难点,先进行思考、讨论,然后由教师进行启发、指点,大部分难点都能当场得到解决。

学生运用在课堂中所学到的古代汉语、古代文学知识,进行碑文的阅读,不认识的繁体字、异体字等又可让他们意识到自身的不足,提高他们进行一步学习的兴趣。御制碑文的文体具有独特的表达方式和书写格式,如抬头、避讳字、落款等都属于古代公文写作的特殊形式,教师通过现场讲解,可让学生真切地感受、了解古代文化,激发他们进一步学习的兴趣。有些碑文的语言文辞颇为优美,称得上是很好的文学作品。在调查过程中,学生要完成碑文的誊录工作,在组织班级交流活动中,可让学生朗诵碑文,分析鉴赏碑文中的优美词语。比如虞山半山轩附近忠王碑亭内的报恩碑坊碑文,骈散相间,词句优美。歌颂忠王率兵作战云:“爰命忠王荣千岁,式总戎旃,载膺阃寄。丹旗耀野,玄甲烂空。剑气冲云,城上之残虹欲断;弓珧控月,阵前之画角齐鸣。鼍鼓腾响而砰訇,蛇矛交锋而闪铄。飞半空之霹雳,爇山骨而皆赪;凌万仞之嶙峋,踏冰岩而尽白。妖氛扫尽,我勇馀然。”表现太平军作战之勇猛,形象生动、气势磅礴。描绘太平天国治下的常熟:“春树万家,喧起鱼盐之市;夜灯几点,摇来虾菜之船。”祥和富庶之景,令人悠然神往。这种直接面对古代文化遗产的实践性教学,能够将课堂所学知识,运用到实际问题的解决之中,让学生对历史文化有最直接的感受,同时也让他们认识到,古代文学作品是多么鲜活生动,富有魅力。因此,开展与古代文学课程相关的实践性教学,对于提高学生学习兴趣所发挥的作用,是传统课堂教学所无法达到的。

在这次虞山石刻资源的调查中,学生对“识字”的重要性,以及书法艺术美都有了切实的认识。汉字在历史发展过程中形成了多种不同的形态,除了最为通行的楷书以外,篆书、隶书、草书也都有较多的使用场合。比如中国古代碑刻,都以篆字书额,而篆字对于多数学生来讲十分陌生,不能认读,教师可借此讲解:篆额是中国碑刻的传统做法,篆字线条流畅、古朴大方,具有独特的书法艺术美,在匾额、楹联、碑刻中运用广泛,了解中国传统文化,应该能够认识、欣赏篆字。教师通过识读篆字碑额,增加了学生学习文字的兴趣。碑刻是古代书法艺术的体现,今天我们看到的很多法书作品都是以碑刻拓本的形式流传下来的。虞山上的碑刻,也都字体优美,刻工精巧,可视为书法典范,具有观赏价值。经过教师的讲解,学生对碑刻之美也有了一定的领会。在石刻铭文中,也有草书楹联。比如剑门藏海寺,山门两侧有“山河天眼里,世界法身中”的草书联对,为草书名家于右任先生所书,楹联涵义深刻,字体大气而飘逸,实为精品。站在寺门前,多数学生却无法识读,教师借此讲解草书也是汉字的一种书写方式,具有独特的书法艺术美,不认识草书,对于阅读古代文献会造成很大障碍。虞山东南麓的读书台,相传是梁昭明太子读书之地,内有巨石,上有《虞麓园说》铭文,为道光丙午年所刻,园林部门所作景点介绍上误作《虞麓园记》,这个讹误的发现,让学生认识到正确识读文字对于做好工作的重要性。认识汉字的各种字体,既可以欣赏书法之美,也是学习、继承古代文化遗产的重要工具。结合实例的现场学习,让学生充分认识到“识字”的重要性,激发他们对于学习文字、书法、文学的兴趣,进而培养学生对中国传统文化的热爱。

三、撰写总结报告,呈现研究成果

教师对于实践性教学活动要有总体的设计和安排,一个学期或者一个学年可以完成一个实践性教学活动任务。总结报告的撰写也十分重要,它既可以呈现实践性教学活动的成果,又可以提高学生分析问题、解决问题、书面表达等方面的能力,还可以让学生在排版、图像处理、视频制作等方面得到一定的锻炼。总结报告的总体思路设计一定要有教师的参与,为学生出谋划策,还要进行多次的修改。笔者所进行的“虞山石刻资源调查与铭文整理”实践性活动,也是以学生撰写总结报告作为最终成果。在师生共同商议下,报告分为四个部分。首先是绘制虞山石刻资源分布图。虽然没有绘图经验,但他们勤于思考,克服困难,最终绘制出石刻资源分布图,对虞山石刻资源做了一个直观的呈现,这一工作具有首创性的意义;其次将虞山石刻分为牌坊类、碑刻类、摩崖类,用图片和文字说明的方式分别予以详细介绍;再次是碑文整理。将这次活动中实地查访的石碑碑文进行标点整理,同学们通过查检《汉语大字典》,以及“汉典”“异体字网站”等网络检索手段,辨识了他们所不认识的文字。对碑文的标点也是反复阅读、修改,最后拿出了高质量的碑文标点整理稿。常熟地方文化部门也整理过一些碑文,但仅限于价值较大的碑刻,绝大多数碑刻没有铭文整理。这次实践性教学活动所整理的一些碑文,都是首次整理,对于开展地方文化研究,具有一定的价值;最后是编制索引,让读者便于查找相关石刻及其内容。在多次修改之后,同学们最终拿出了一份内容丰富、形式精美的研究报告。

四、实践性教学活动须注意的问题及保障措施

实践性教学活动的目的,在于通过运用所学知识,进行调查研究,提高学生分析问题、解决问题的能力。教师应从“实践性”“训练性”的角度出发,组织学生参与活动。笔者通过进行古代文学实践性教学活动,总结出一些需要注意的问题:首先,要确定合适的选题,设置合理的预期目标。教师要结合专业特点,把实践性教学活动作为课堂教学内容的拓展,从学生自身知识结构、水平出发,选择恰当的课题。预期目标的设置不可过高,要具有可行性。对于古代文学课程来讲,利用地方文化资源进行实践性教学活动是较为理想的选择。地方历史文化资源,与古代文人、文学作品都有密切的关系,对其进行考察、探索,是课堂教学的有益拓展。运用所学古代文学知识,解决遇到的问题,进行深入的探求,可以充分调动学生的学习积极性,增加他们对历史文化的热爱;其次,教师的参与度要高。教师不但要负责确定选题,指导撰写活动方案,在活动过程中,教师还要全程参与。尤其是实地调查环节,教师通过现场指导,实际上就是将课堂讲授转移到实践场所,这对教师专业素养也是一个考验,教师要进行充分的准备,不断提高专业水平。笔者所进行的“虞山石刻资源调查与铭文整理”项目,需要教师认识篆书、草书,各种异体字,还要有一定的书法修养,才能及时解决遇到的各种问题。这样的活动既可以提高学生的专业知识,又能给学生树立良好榜样,对于学生专业兴趣的培养大有裨益;再次,要注意通过撰写活动方案、总结报告,锻炼学生的书面表达能力。教师要对书面材料反复修改,并留下痕迹,让学生进行揣摩,提高其文字表达能力。除了总结报告以外,实践活动还可以有拓展成果,可引导学生就感兴趣的问题进行深入探索,撰写小论文,这对学生科研能力、写作能力的培养也是很有好处的。

理论课程的实践性活动,过去都属于第二课堂,是教师课外指导学生进行的活动。这种形式出于自发,缺乏统一的管理和规划,学生凭兴趣参与其中,很难和课堂教学有效衔接。在目前高校深化课程改革的背景下,实践课程越来越受到重视。理论课程要想做好实践性教学活动,必须要有制度保障。就目前来看,全国高校基本上都是采用学分制的管理办法,理论课设置实践性环节,也需要有学分的保障。比如,古代文学课,以一个学期3学分、48学时为例,可以考虑设置6~8个学时的实践环节,占1/8或1/6的总学时,这样既保证了实践性教学环节的正常开展,又不对理论学习造成过大冲击。而实践性教学作为课堂教学的拓展环节,有利于调动学生的学习积极性,学生的收获是非常显着的。考核方式上,实践性教学活动的成果也应作为课程最终考核结果的重要组成部分,这样才能使实践性教学活动获得制度上的保障。除了学分、考核方式的保障之外,开展实践性教学活动还需要一定的活动经费,比如学生的交通费、打印费,以及门票费用等,也需要教务部门予以支持。理论课实践性教学活动的开展,需要教务管理部门制定相应的管理办法,既予以政策、资金的保障,又能有效管理这种特殊的教学形式。教师也应突破传统教学观念,积极探索并开展与本课程相适应的实践性教学活动。在教务部门和教师的共同努力下,一定能够推动理论课实践性教学活动的有效开展,这对于深化高校课程改革、提高人才培养质量都是具有一定意义的。

作者:孟伟 单位:常熟理工学院人文学院

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古代文学双语教学研究

摘要:目前我国高校理工科类双语教学实践及理论建设已初见规模,而文史社科类双语教学相对薄弱。汉语言文学双语教学更是缺乏行之有效的实践模式和正确的理论指导。本文针对目前高校汉语言文学双语教学实践中普遍存在的问题,结合授课的实践经验,对中国古代文学课程双语教学的目标设定、教学计划、课时安排、教材选择、师资培训以及多媒体运用等问题,进行了初步的探讨和研究,

关键词:中国;古代文学;教学;浅论

国家教育部早在2001年9月颁布了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》4号文件,要求全国各高等院校积极推广使用外语进行专业课教学,以培养高素质复合型人才,实现我国高等教育的可持续发展。其后又出台了其他积极推动高校双语教学的政策,使得我国高校的双语教学持续升温,西部地区的一些高校也逐步开展了双语教学的课程。国内高校理工科类的双语教学实践及理论建设已初见规模。参照国外双语教学的具体实践以及理论,广大的教育科研工作者对我国高校双语教学的目标定位、课程设置、师资培训、学生外语水平、教材选用、具体教学方法等方面进行了深入的探讨和研究,成果较为丰硕。与此同时,汉语言文学类双语教学却是地位不明。“双语教学是指教师在课堂上用两种语言进行的非语言类的学科教学活动”的界定,将语言类教学活动排除在外,虽然有个别高校开设过古代汉语的双语课,但作为汉语言文学专业的主干课程是否可以使用双语授课界定显得模糊。双语教学研究对中国文学类双语教学更是鲜有涉及。在很少的开设双语教学的汉语言文学系部,双语课针对的课程一般为“外国文学”、“比较文学”、“西方文论”等,其他如中国古代文学、中国现当代文学等使用双语授课的非常少。当然,非常少与没有是完全不同的情况,至少表明有这样的计划及实践存在着。

关于中国古代文学是否可以以双语授课不在本文的讨论之列。本文拟以高校中国古代文学为切入点,谈谈高校古代文学双语教学的相关问题。从目前很少的中国文学双语教学实践情况来看,主要存在教学目标定位狭窄、教学课程设置不合理、没有适合的教材、适任授课教师缺乏以及教学方法落后等多方面的问题。对于双语教学的认识,首先要明确的一点是:在双语教学中,要始终坚持知识传授为主,语言能力培养为辅,学科知识的获取是主要目的。通过双语这样的一种教学模式,获取学科知识时所使用的媒介不局限于母语,而包括母语以外的第二种语言。这样,从各个方面给学习者创造更多学习和使用第二语言的条件,使他们在掌握学科知识的同时,能尽可能多地使用需要他们掌握的第二语言。而对于中文专业学习双语课程的同学来说,通过对中国古代文学双语课的学习,可以较系统地了解中国古代文学的文学史和作家、作品,了解相关的文学现象与文学思潮,并且掌握一定的文献典籍。与此同时,可以充分利用双语教学的所提供的学习环境,补充外语课的知识与语言能力结合的不足,更好地将自己塑造成为新型的复合型人才,满足对外汉语教学或者国际文化交流等的实际需要。关于中国古代文学双语教学的课程设置问题,仅就课时问题略谈几句:一般情况下,如果古代文学的某一阶段的一门课程需要耗时54课时的话,理想的双语教学学时应该在此基础之上增加20%左右,即65课时左右。虽然实际授课时数不大可能计划的非常精确,但适当增加课时确实是必要的。之所以要在基本课时之外增加授课时数,一方面因为与课程内容有关的某些英语词汇的学习解释需要占用额外的时间,另一方面因为双语教学中为了同步提高学生的口语及听力水平,需要组织师生互动这样的环节。所以说,只有适当增加授课时数,才能保证完成正常的授课内容,达到让学生掌握专业知识的同时提高英语水平的目的。此外,还需要注意每堂课中使用英文讲授的时数比例问题。

目前双语授课有全英文讲授或者部分英文讲授,因为文学类学科的特殊性,中国古代文学不大可能用全英文讲授,或者说全英文讲授的效果反而不一定好。按照目前的教学实践效果来看,英文讲授的比例不宜超过50%。实际上,如果把握得当,用30%-50%的英文授课有比超过50%更好的授课效果,这当然是指对学科内容的掌握以及对英文的学习两方面情况综合而言。笔者曾经在所授课的班级做过调查,超过60%的学生认为双语教学中英文讲授比例最好不要超过中文,即英文讲授的比例不要超过50%。当然,英语讲授的比例绝对不是固定的,一般都存在一个由少到多,最后大致固定的模式。双语教学的备课需要花费更多的时间和精力,备课的方式和内容,首先取决于上课方式。不管采用哪种方式授课,备课过程中,都需要搜集大量的英文资料。目前中国古代文学几乎可以说没有一本合适的英文教科书作为参考,市面上或者说网上书店能找的英文中国古代文学类书籍寥寥无几,可供参考的有冯沅君的AshorthistoryofclassicalChineseliterature和姚丹的ChineseLiter-ature,可惜都太简短,参考作用有限。另外一个原因是价格昂贵,九州出版社出版的ChineseLiterature,一本157页的书,码洋达到90元,能不能买到还不一定。所以说,为得到更全面细致的帮助,就只能参考某方面特定内容而非文学通史的书籍,比如贾福相译着《诗经•国风》英文白话新译,外语教学与研究出版社的《道德经》、《论语》,冯友兰的《庄子》以及许渊冲译《汉魏六朝诗》等等。互联网上所能找到的最好的是VictorH.Mair主编的哥伦比亚中国文学史TheColumbiaHistoryofChineseLiterature。这当然只是参考作用,比之内容与观点,个人认为大量的可供借鉴的专业词汇更加重要。一般而言,国外教材内容丰富,形式新颖,注重学术前沿的发展及最新的科研成果。但是文史类的教材却更重视已成公论的观点和逻辑清晰的事实陈述。在没有更好的英文版中国文学史教材之前,还是应该以中文的文学史课本为主。现在所采用的文学史课本系统性强、叙述严谨、知识体系清晰,整个编写思路及难度也符合我国学生的认知发展规律,同时也已经为广大的教师及学生所接受。更重要的是,相应的或者说配套的作品选教材以及其他的专业课教材,比如古代汉语、文学理论等等,都与古代文学课本有着非常紧密的内在联系及思想理论方面的统一性。

在双语教学实践过程中,许多其他学科的双语教学会优先考虑PPT,因为使用多媒体授课,可以节省在黑板上书写较长的英文专业词汇所耗费的时间。另外,也可以避免书写中的错误或者习惯了中文板书而看不清楚英文单词的问题。但在中国古代文学双语授课中,个人认为使用多媒体与否各有优劣。使用多媒体的好处无庸赘述:清晰、准确,一目了然,节省时间。但同样也有不足之处:在PPT上使用大量的英文,包括章、节标题及主要授课内容,那么学生的注意力比之平时更多地集中在PPT上面的英文单词上,对老师所讲解的内容的注意力大为下降。如果PPT上面英文生词较多时,学生们往往花费更多的时间与精力去理解PPT上面的英文内容,而不是跟随老师的思路及其所讲授的内容。在调查中,少数学生还提到这样的问题:夏天日光强烈时,多媒体的屏幕看不清楚。长时间盯着屏幕看,还会导致眼睛疲劳不适。所以,如果使用多媒体的话,PPT上的内容不宜过多,字体不宜过小,不管是中文还是英文,要使用较深的颜色,一般不宜使用明黄、浅绿或者蓝色等不常用的字体颜色。同时要尽可能地使用浅色的、比较亮的模板背景。PPT上面的内容,学生都能听明白教师讲授的英文意思,比如某一章、某一节,可以使用中文;诗、词等作品一般都只用中文,如上古歌谣《击壤歌》:“日出而作,日入而息。凿井而饮,耕田而食,帝力于我何有哉!”《卿云歌》:“卿云烂兮,纠缦缦兮。日月光华,旦复旦兮。……”等。当有些专有名词或重点词汇则尽量在中文之后标出醒目的英文单词。以上大致是使用多媒体的情况。当然,如果不使用多媒体,也是完全可行的。黑板板书中章、节语句以英文为主,而关键词及重点词汇以中文写出,同时辅以清晰的英文。

其他的板书组织与中文授课没有太大的差别。而重要的是,在这样的氛围中,对黑板上或者课本中的学习内容,有相当大的一部分是用英文讲授的。学生在看黑板的同时,不用转移目光,同时就可以注视教师,理解教师的英文讲解。在这种情况下,学生的注意力不会很容易被分散。实际上,无论使用多媒体与否。在中国古代文学的双语授课过程中,更重要的是双语的授。简而言之,在引导学生掌握主要的词汇的英文翻译的基础之上,用英文营造出氛围。在此过程中,包括组织教学在内的大量外围的课堂语言要使用英语。每节上课,教师用英文简要回顾复习上节课所讲内容,重点词汇要强调。这样习惯之后,当老师说到“lastclasswehavelearned……”时,学生已经非常熟悉这些每节课都出现的程式化的英文,而听力或者说注意力会自然会集中在learned后面的内容上。一段时间之后,学生们应该习惯于这样的授课方式:黑板或者PPT上,中文是第一章第一节,但老师都只会说英文chapterone,sec-tionone,theBookofsongs,而不必费心费力地再去用中文重复:第一章,第一节,《诗经》等。在新内容的学习过程中,一定要摒弃逐句翻译的授课方式。英语在授课中的作用是理解课程内容的另外一座桥梁,而不是课程内容的英文翻版。教师在课堂上应该尽可能多地使用与教学内容关联较少的英文,比如:well,so,asweknow,asyouknow,pleasewritedown,Bequiet,order;在讲解作品或者需要学生们翻书看某个注释时,说openyourtextbook,turntopageXX或者pageXXplease.要学生们回答问题:whowouldliketoan-swerthisquestioninEnglish?或者whovolunteers?上课过程中,当老师完成一段内容讲解,问“youun-derstand?”“Youclear?”学生习惯性地回答yeah。始终要让学生感受这样的英文氛围,培养习惯于英文氛围的意识。这样外围的英文氛围的营造实际上并不需要太长的时间,一旦学生了解经常使用的套语,熟悉了授课教师的英语发音,应该会很快熟悉并适应这样的教学方式。因为除了教师英文口语语音或许存有的个体差异及中国古代文学的专业词汇的障碍之外,古代文学双语授课与一趟英文课没有特别大的差别。有些同学在中学英语课上就已经领教了,只不过对英文基础好的同学而言困难更小而已。因为涉及到学生的英语能力培养,还有个学生参与互动的问题。如果是一般的用母语讲授的古代文学课,提问对学生没有更多的意味。但在双语课上,提问并不要求学生提供自己对于中国古代文学某一领域的独特见解和看法,而只是需要听懂老师就某个问题的英语发问后,尽量用英语完整地回答。这个问答的过程中,问题的深度一般不大,更重要的是学生的英文语言组织能力和口语表达能力。就算知道答案,而且也有能力用英语讲出,对于许多学生来说,用英文回答还是需要勇气的。所以,完整地或者至少能够正确而又让老师和其他同学听懂地回答问题对同学来说是很有成就感的。另外,对古代文学具体内容的英文讲解,需要尽可能多地参照英文资料,这样可以更全面更准确。

以《诗经》为例,theBookofSongs没有任何问题,诸本皆同。但是国风就不一样了,有的本子是folksongs,,有的本子是air,“Air”means“wind”or“educating”,Theairsmovepeopleandmakethembetter.意思就是“风以动之,教以化之”。还有的本子是拼音feng;再如,“雅”的翻译除了拼音之外,有的本子翻作festalsongs,小雅为minorfestalsongs,大雅为majorfestalsongs,有的本子则把“雅”翻作oads;“颂”有hymnsandeulogies与拼音song,这都需要教师仔细地各个甄别,确定使用哪种翻译。如果有些专有名词有多种译法,有时也可以一一列出,选择最佳的英文翻译。如楚辞的翻译有Chuci,PoetryofChu或者PoetryoftheSouth,而《尚书》有DocumentsoftheElder,Shujing,BookofDocuments,TextsoftheOld等好几种。同样需要教师选择最恰当的翻译。古代文学作品中的有些经典名句,最好也应该把英文写出来,方便学生学习体味。如:《论语》“己所不欲,勿施于人”,“Donotdotootherswhatyouwouldnotlikeyourself”[1]。钟嵘对古诗十九首的评价“可谓几乎一字千金!”“asinglewordisworthathousandpiecesofgold”等等。此外,对于中西文化差异引起的翻译问题,有时也可以适当加以探讨。比如:《秦风•蒹葭》中“所谓伊人,在水一方”,我们想当然地认为“伊人”应该是女性,但在一些英文版本中,“伊人”却以男性的面貌出现,WilliamJennings的版本:“Onewhomtheyspeakofas‘thatman’,Somewheretheriverranged.”理雅各翻译作:“Him,themanIhaveinmind,BythiswaterIshouldfind.”[2]另一国外版本翻译作:“Mybelovedsodeartome/Issomewherebeyondthewa-ters.”后面紧接着点明了是他:“UpriverIsearchforhim,Thewayisarduousandlong.”但是国内的翻译,比如贾福湘的毫无疑问地是:“atthewater’sedge,aladywhomIlove.”[3]这个现象可以作为一个较特殊的例子,以提问的方式去引导学生思考,这当然也是一个很好的互动话题,可以从《诗经》的接受史角度去探讨,也可以向中西文化的差异,中西情爱心理的不同延伸。

一般我们理解此处翻译的不同鉴于这样的理解:此处国外版本的翻译一般还是比较重视传统的解释,比如说毛诗和郑笺。而国内的《诗经》研究、接受以及英译经过很长时间的发展过程,已经从汉儒的解经发展到今天的依据文本内容而阐释《诗经》。《毛诗序》云:“蒹葭,刺襄公也。未能用周礼,将无以固其国焉。”从政治说教着眼,汉郑玄笺注云:“所谓是知周礼之贤人,乃在大水之一边,假喻以言远。”更加确定“伊人”为“知周礼的贤人”。到宋代解释就比较灵活宽泛了,朱熹认为“言秋雨方盛之时,所谓彼人者,乃在水之一方,上下求之而皆不可得。然不知其何所指也”,没有明说伊人指的是谁。到清代姚际恒的《诗经通论》和方玉润的《诗经原始》继承毛诗郑笺注,都说这是一首招贤诗,“伊人”即“贤才”:“贤人隐居水滨,而人慕而思见之。”或谓:“征求逸隐不以其道,隐者避而不见。”今天虽有学者仍力主此说,认为“伊人”就是“贤人”,但一般认为“伊人”实际上就是“恋人”,如高亨、程俊英等学者对“蒹葭”的看法均持“恋歌”之说。在这种情境下,依据一般的男女情爱心理及表现,“伊人”自然就是女性形象了。有些翻译则尽量忠实还原人物身份,如《郑风•子衿》。“青青子衿,悠悠我心”,理雅各翻译作:“Youstudent,withthecollarblue,Longpinesmyheartwithanxiouspain.”再翻回中文大致为:“你这蓝领子的学生,让我焦渴的心长久地憔悴痛苦。”远没有诗的含蓄悠长的情致和兴味,但是student这个词从中可以引导学生理解“子衿”,一下子记住主人公所思所恋者的学生身份。

参考文献:

[1]ArthurWaley.TheAnalects[M].BeijingNlan-guageTeachingandResearchPress,1998:145.

[2]贾福湘译着.诗经•国风英文白话新译[M].北京:北京大学出版社,2010:282.

[3]Jameslegge,D.D.,LL,TheShiKingorThebookofancientpoetry[M].LandonTrubner&CO.,57&59,LudgaTEhill,1978:125.

作者:史国良 单位:兰州城市学院文学院

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情境教学古代文学论文

一、情境教学法在高职高专古代文学课程中运用的意义

激发学生学习兴趣,提高课程教学质量

兴趣是最好的老师,要提高古代文学课程的教学质量,必须根据学生的具体情况,努力激发学生的学习兴趣。教师或通过展示具体的图像实物,或运用艺术的语言、和谐的音乐、生动的影像视频,创设教学情境,渲染情感氛围,使古代文学作品形象化,使学生如临其境,自然而然地被教学情境与文学作品吸引触动,引发共鸣,从而极大地激发学生的学习热情。生动形象的教学情境,可由教师创设,但更应该由教师引导学生去想象、创设和实践。建构主义认为,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是学习者根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。这种意义,只能通过学习者自身积极主动地参与来实现。情境教学以建构主义理论为基础,打破了传统教学方式框架,由传统的教师的“教”为中心改变为学生的“学”为中心,由传统的“教师要学生学”转变为“学生自己要学”。实践证明,只要引导恰当,学生是非常乐于参与教学活动的,并从中加深了对作品的理解,提高了学习的兴趣。情境教学极大地激发了学生的参与意识,调动了学生的学习积极性和创造性,从而提高古代文学教学质量。

提高学生综合能力,提升学生整体素质

把中国古代文学知识意蕴内化成学生的素质,转化成学生的能力,是这门课程的关键与难点。传统的讲授法,通过教师系统完整的讲述,能使学生接受系统完整的知识,有其独特的优势。但讲授法强调教师的主导作用,侧重教师对学生的知识传授,忽视学生的主体地位和自主学习,对学生各种能力的培养重视不够。在情境教学中,学生真正成为学习的主人,学习的主动性、积极性空前提高。他们积极参与教学过程,充分感受古代文学的魅力,各方面的能力与素质都能得到提高。例如,学生通过诵读、感悟、鉴赏与背诵古代文学作品,对作品内涵与语言的把握能力、审美能力、鉴赏能力必然得到提高。学生参与改编、排练、表演古代文学作品,对独立思考能力、逻辑思维能力以及对作品的理解、表达、再现与表现等能力也必然有所促进。通过表演过程本身,还可以增强学生的自信心,提高组织、应变、沟通能力,培养语言表达能力与交际能力。在师生共同对古代文学优秀文化精神的挖掘阐释过程中,也有利于增强学生的人文素养与艺术鉴赏能力。这些能力素质的培养,能够增强学生独立思考、解决问题和适应社会的能力。

促进教学相长,构建和谐师生关系

在传统古代文学教学中,教师在学生面前是知识的垄断者和传授者,具有绝对的权威;学生是被动接受的学习者,依赖心理强,创造性缺乏。教师上课一味讲授,学生一味抄录笔记,师生之间的真正互动交流非常少。情境教学的出发点是要求学生积极参与到教学过程之中,教师自觉改变角色,向学习的组织者、指导者、帮助者、促进者、参与者等角色转变;学生不再是知识的被动接收者和被填灌的对象,而是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。从某种意义上说,教师与学生之间已没有严格的界限,二者处于平等地位,在教学互相学习、互相交流、互相合作、互相促进。这样,思维的火花不断生发、碰撞,学生从教师的精心引导中得到启迪进入更深广的学习领域,而教师也有可能在学生语言思想的触发下获得新的思路,从而达到“教学相长”的教育境界。在情境教学中,师生发挥各自的潜力,共同参与教学过程,共同成长,平等对话,尊重对方。因此,这种民主、平等、积极的师生关系,即导向和谐师生关系的建立。

二、情境教学法在古代文学课程中的实践运用

高职高专院校古代文学的课程内容和设置,为运用情境教学法提供了得天独厚的条件。基于学生的素质与教学课时所限,高职高专院校的古代文学课程不像一般的本科院校以文学史为主以文学作品为辅,而是以文学作品的学习为重点。古代文学作为中国传统文化的精华,是最精美的文化艺术样式之一。文学即人学,古代文学作品内容丰厚,形式优美,具有深邃丰茂的思想情感蕴涵,是中华民族文化精神之魂。古代文学作品大多采用情景交融的艺术手法,情感的渲染力与画面的表现力度相当强。因此,古代文学教学适宜借助情境教学,寓教于乐,知行合一,激发学生学习兴趣,提高教学质量。教学情境是一种特殊的教学环境,它要求从教学目标出发,创设以形象为主体的、富有感情色彩的具体场景或氛围,再现文学作品提供的情景,使学生如临其境,如见其人,如闻其声,提高学生的兴趣维度,吸引学生主动学习。如学习李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》,教师可以引导学生用诗情画意的语言描绘江南四大名楼之一的黄鹤楼的壮丽与烟花三月春意浓郁的情景;也可以运用多媒体创设诗歌的情境:江水茫茫,烟岚濛濛,沙鸥点点,桃红柳绿,繁花似锦,我们的诗人李白伫立江边,久久凝望着渐行渐远的“孤帆远影”。在这个画面的衬托下,投影出诗歌原文,同时播放背景歌曲《烟花三月》。指引学生通过想象的情景或创设的生动形象的情境,把学生一步步带进李白与孟浩然两位诗人之间纯洁美好的朋友情谊的独特意境中。通过自身的感知,触发想象和联想,学生才能深刻地领悟文学作品的情感内涵和艺术形式。“这样联想式、情景式教学,给予学生的不光是知识,还有思想的启迪、情感的熏陶,这对学生人文素质的培养无疑起到了良好的作用。”在课堂教学中,还可以引导学生结合苏教版教材小学语文五年级上册的《黄鹤楼送别》,对比彼此对诗歌创作情境的想象与描绘,体会朋友之间依依惜别的深情,进一步拓深学习的内容范畴。像苏轼《水调歌头》这样脍炙人口的名篇,教师完全可以放手,引导学生自己创设教学情境。在课堂学习前,学生积极主动地思考如何创设情境,如何寻找所需资料。在课堂实践中,学生以王菲《但愿人长久》歌曲导入,渲染情境,提高学习兴趣。通过古词新唱,学生陶醉其中,随意跟唱,不经意地融入词人描绘的意境之中。通过反复诵读,体会词人在词中流露的复杂感情和乐观豁达的情怀。教师从中要注意引导学生突出“思念”,抓住苏轼在词中的情感变化,激发联想,走进词人的内心世界,理解词中蕴含的深刻哲思。有的学生还收集了有关“月亮”或表达“思念之情”的古诗词,进一步拓展阅读学习。古代文学作品大多意境优美、情感蕴含丰富,非常适合运用情境教学法,采用音乐渲染情境、图画视频再现情境等方式,通过直观、形象、生动的情境,提高学生积极性、主动性,培养他们的综合素质能力,往往收到事半功倍的教学效果。情境教学,不只局限于音乐渲染、图画视频再现,还可以进一步改编表演,让学生带着自己的想象、情感和创造投入到创设与感受作品的情境之中。

戏剧、小说、散文和叙事诗歌的教学,很多大适合进行改编表演,这些文学体裁的作品的艺术性、形象性、表演性较强,人物形象鲜明,故事情节生动,学生通过改编、表演,能够在充分理解作品的基础上更好地掌握作品思想内涵、艺术风格和人物形象,成功地表现、再现作品。例如在讲授《红楼梦》时,我们把一个班分为两个小组,要求把第三十三回宝玉挨打内容改编为课本剧,分角色表演。这个提议激发了学生的学习兴趣与创作热情,他们利用课外时间积极思考讨论,写剧本,进行排练。改编作品的过程,本身就是学生们自主学习、接受知识、培养能力的过程。在课堂表演过程中,学生生动地演绎了他们心目中的每个角色,把剧情的情节发展演绎得非常具有层次感。贾政看到宝玉烦闷惶悚的模样本来就有气,接着忠顺府派长史官来就琪官之事污蔑告状宝玉,再加上宝玉的异母弟弟贾环污蔑宝玉企图强奸丫头金钏导致其跳井自杀,父子之间的矛盾冲突越来越激烈,严父教子的一场毒打不可避免。演员认认真真地表演,旁观的学生津津有味地观看,不由自主地沉浸在现场情境中,对作品的思想内容和艺术特色有了更深的理解。贾政爱听信谗言、易于动怒的封建家长;宝玉有蔑视封建礼教与仕途经济,同情下人的叛逆性格;王夫人的以哭造势,以退为进;贾母的讥讽威胁、唯老独尊;宝钗的温柔、做作与心机;黛玉的深情相与、体贴劝慰……甚至连只有一次出场的小人物——宝玉急得跳脚时想拉的报信者老姆姆的耳聋可笑,这些人物的特点都被学生表演得相当到位。可见,学生在阅读作品、把握作品内容、揣摩人物性格等方面下了很大的功夫,学习效果是显而易见的。姚红等在《中国古代文学课程教学方法探讨》中指出:“表演法运用得当能促进学习过程中的师生互动,使学生学会创造性地学习,自主地建构知识和拓展思维,进一步准确地体味中国古代经典作品的魅力,深入理解作品中的人物形象、情节发展和社会环境以及作品中所蕴含的深刻的社会意义。”甚至连一些简短小诗也有改编与表演的张力和空间,学生们可以通过改编表演形式更好地理解作品内涵和精髓。例如学习岑参的《逢入京使》,教师可以在课前布置学生发挥想象,分组设计表演,要求有文言版、现代白话版两种版本。笔者所任教的2011级语文教育1班的几位同学生动还原诗歌意境,表演极为出彩。现代白话版的表演,诗人岑参首先以风尘仆仆赶路状出现,不时转头回望,举袖拭泪。接着通过画外音介绍当时场景与诗人复杂的思想情感:诗人赶赴西域,渴望在边疆建功立业,不由豪情万丈;然而长路漫漫,回望故乡来时路,思乡愁情不免袭上心头,思乡的泪水擦也擦不完;忽然马蹄得得,入京使者骑马出现。岑参定睛一看,不由得高兴万分,居然还是老朋友!然后,岑参与老朋友一番寒暄:“韦兄,好久不见,你这是回京城吗?”“岑兄,别来无恙!我正返回京城!离家日久,甚是想念。岑兄,你这又是上哪儿呀?”……天色渐暗,两人不得不分开继续赶路。岑参本想托老朋友捎平安家书回去,偏偏没有纸笔,只好捎带平安口信。最后,二人依依不舍地告别,各奔东西……学生通过艺术的想象与联想,融入自身感受,与诗人进行心灵的沟通交流,使古代文学尤其蕴藏的丰厚思想文化内涵以鲜活丰盈的姿态存在于学生的日常生活之中。这样,学生能够更为准确地把握文学作品的审美价值,提升自身的人文素质,为文化传承创新奠定基础。“让学生从意境的再现中结合独特的审美感受再造个性的审美意识,这种效果远超我们字斟句酌的教学效果。”诗歌情境的创设与表演,极大地调动了学生的积极性,学习热情空前提高。本课题组成员曾多次在所任课班级组织过学生创设文学情境与表演,这样的课堂备受学生欢迎,教学效果较好。

三、结语

总之,情境教学法深受广大师生的重视和欢迎,最主要的一个原因就是在这种教学法中,教师只是教学情境的搭建者、学习过程的组织者以及学生学习的引导者,学习的主动权彻底交给学生,课堂由学生自己来唱主角,原来封闭的课堂一下子变成了由学生自己自主学习与探讨的自由广阔空间。学生真正成为学习的主人,积极主动参与学习的过程,学习热情空前提高。此外,学生积极参与教学情境静的创设、改编古代文学作品分角色表演,能够提升他们阅读、自学、改编、表演、应变等多方面的综合素质与能力。但不是所有的古代文学作品都适合采用情境教学法,也不可能只采用情境教学一种教学方法。在素质教育的背景下,尤其在广西高职高专学生水平参差不平、整体水平偏低的情况下,随着高校教学改革的逐步深入,如何提高古代文学教学质量,探索适合古代文学的教学方法,培养学生的实践能力,提升学生的综合素质,依然是学界同仁共同面临的迫切任务。

作者:梁珍明 单位:广西南宁地区教育学院

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大学古代文学教学思路

中华传统中,教师育人之根本在于“传道”,使学子明“道”——此道关涉人生真谛、宇宙究竟。在传统教育体系中,围绕着以人为本、探明宇宙、人生真谛为主旨的“悟道”、“明道”、“传道”的办学宗旨在教育者心中是根深蒂固的。传统的“传道”教育理念是以了解宇宙人生实相为出发点、为核心,其终极旨归在于使受教育者明白宇宙人生的实相,尤其是做人之道,从而使人发明本性,恢复人的本来面目,成为“具众理而应万事”[1]5的本真存在的人,即健全之人。因此,探究宇宙人生真谛的实相思维的建立,实际上是古代传统教育的一个核心议题。教师通过“传道受业解惑”,使学子首先建立起来的就是一种实相思维模式。所谓实相思维模式,就是人们起意作念均以是否符合宇宙人生的实相为标准、为转移。以“传道”为核心,使受教育者建立起实相思维模式,从而能发明本性,成为健全之人是传统“大学”教育的根本理念与核心议题,它在中华文明史上薪火相传,绵延流长。在古代先贤那里,所谓“大学者,大人之学也,故学者当因其所发而遂明之,以复其初也”[1]5。

“大学者”是“大人之学”,其要旨在“复其初”,即是要发明本性,恢复人的本来面目,进而可以“教之以穷理、正心、修己、治人之道”[1]3。在《大学》这本讲“古人为学次第”的书中,先贤提出:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。……古之欲明明德于天下者,先治其国;欲治其国者,先齐其家;欲齐其家者,先修其身;欲修其身者,先正其心;欲正其心者,先诚其意;欲诚其意者,先致其知;致知在格物。物格而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平。”[1]6这段话的内容就是传统士人再熟知不过的“三纲领、八条目”。“物有本末,事有终始,知所先后,则近道矣”[1]3,由《大学》这里陈述的旨趣与次第我们发见,“三纲领八条目”的核心与归结点在“明明德”,也就是说“明明德”是“大学”的根本意旨所在。那么什么是“明明德”?“明,明之也。明德者,人之所得乎天,而虚灵不昧,以具众理而应万事者也。但为气禀所拘,人欲所蔽,则有时而昏;然其本体之明,则有未尝息者。”[1]5在先贤看来,“明德”是人天生的、能“具众理而应万事”的禀赋,这种禀赋就是人根本的德性;“明明德”就是发明这种天生的“具众理而应万事”的德性,就是《中庸》所言的“率性”之“道”[2]21,回归生命实相。《中庸》是古代“大学”教育的另一本重要书籍,“率性之谓道”是其核心观念。《中庸》认为教育的宗旨就是“修道”,所谓“修道之谓教”。

由上可见,中华传统的大学教育就在“修道”,教人回归生命实相。这种“修道”,从教师而言就是“传道”者,从学子而言就是“学道”者。就教师“传道”者而言,古人有许多绝佳的范本。先秦时期,“万古师表”的孔子是典范的传道者。孔子有“朝闻道,夕死可矣”[3]80、“君子谋道不谋食”[3]190、“志于道,据于德,依于仁,游于艺”[3]107。孔子“学以致其道”[3]215,通过“学道”成为了具有完美人格的人。对于“传道”,孔子志于兹,思于兹,践于兹。他说:“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从”[3]162、“不能正其身,如正人何?”[3]164孔子为师传道的基本原则便是“知行合一”。如果教师不能言行一致、以身作则,那又怎么能去教育和影响学生呢?孔子是以其高尚的师德,卓绝的师能,由志于道,到悟道而传道的。而“知行合一”是孔子传道为师的一个基本原则,它也成为了后世为师者乃至古代士人遵循的一个基本原则。唐代,“百代文宗”韩愈则是旗帜鲜明地倡导儒家道统。“明先王之道以道之”[4]23,此道统之“道”内涵即关涉宇宙万物人生的真谛、实相。就儒家而言,多从伦理道德入手来领悟、践履人生真谛的“道”。韩愈自觉担当起使儒家道统发扬光大、传之久远的历史使命。在他看来,“道之所存,师之所存也”[5]61,学生“从师”,即“从师道”,是要向老师学习“道”:了解领悟宇宙万物人生的真谛、实相。

从伦理道德的践履来“悟道”而“传道”,儒家师者的这种使命,在南宋大教育家朱熹那里可谓充分发显。朱熹创办过“天下书院之首”的白鹿洞书院,在其制订的《白鹿洞教条》中,系统梳理了古代先贤,尤其是先秦儒家关于教育问题的经典论述,确立了孟子提出的“五教”:“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”主张为教育宗旨,认为“学者学此而已”;并将《中庸》中提出的“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”作为教书育人的门径,要在知行合一。朱子讲学重在传道明道,强调知行合一,其思考、行为的核心围绕着“道”展开。如果剔去其在“道”的体认中泛道德化倾向的偏颇,朱子体道、悟道、传道的教育理念与实践今天仍有着重要的借鉴价值。在朱子看来,古往今来教育的宗旨就是要“明义理,修其身,推及人”,而不只是将教育视为追求个人功利的手段。朱熹的《白鹿洞教条》为明清两代的书院和官学普遍采用,说明其影响之大。明代思想家教育家王阳明一生“学为圣人”,由他向弟子传播的“心学”思想完全是建立在对生命实相体悟的基础上的,其核心意趣就是“致良知”。

他认为“良知”就是人生真谛、生命实相,而“致良知”就是阳明教育思想的终极目标。至于如何“致良知”,阳明认为首要的就是要教育学生“立志”:“志于道”,由此前提再结合“知行合一”的教育思想,学道可期,“良知”可致。传统教育体现出的这种“传道”、学道的教育理念,薪火相传直到清代乃至近代。清代书院林立,围绕着“传道”的教育理念,不同书院授课内容丰富多样,经学、实学、史学无所不有。师生传道、学道,教学相长,呈现出一种更为活跃态势,所谓“同堂共学,朝夕追随,赏奇析疑,互征心得”。清代这种教师与学生一起互动交流、自由探究学问的教学导向,其围绕的核心还是“志于道”。进入近代,中国知识分子继续秉承着传统“传道”的教育理念,并且在民族双重危难中承担了特殊的历史使命。“士不可以不弘毅”,“任重而道远”[3]119,蔡元培、张伯苓、梅贻琦、竺可桢等等大学校长无不具有这种担当。

蔡元培主张大学教育应当“兼容并包”、“思想自由”,由他倡导的思想自由、民主精神已经成为北大绵延不绝的火种、传统,而北大也为现代中国大学教育树立了一个崭新的楷模,北大因此成为了具有“传道”传统之“大学”的意味,而北大中文系在其中起了特殊作用。由此可见,近现代中国知识分子通过大学理念的建立,很好地秉承了“传道”教育理念的优良传统。由以上简略的梳理,我们已深切感受到了中华传统以“传道”为核心、培养健全之人的教育旨趣所具有的独特魅力与良苦用心。作为讲授传统文化课程的古代文学教师对此当有一种特殊的感受。应当说在秉承传统“传道”教育旨趣方面我们有着得天独厚的优越条件。古代文学课程内容面对的是大量的传统文化精品,这些精品中充满围绕着“道”、以实相思维展开的对人生、宇宙真谛的卓越领悟与精彩阐述。当今的大学古代文学教学还困顿于它的现代转换、现实意义,传统由“传道”建立实相思维、培养“具众理而应万事”之健全人格的教育理念不是可以带给我们重要的启示吗?传统“传道”这种教育理念与实践正是当今社会文明进步、大学教育乃至文学教育急需的思想资源。古代文学中那些优秀作家及其作品,历经时间的考验,流传至今,其中可为今人汲取、借鉴的东西很多,尤其是优秀思想家、文学家们对实相思维模式的体认与运作,是最具核心价值的精神财富。

当笔者尝试摆脱以往意识形态化了的固定思维模式、教学模式去观照这些文学作品时,发现传统经典作品无不是以“道”为根基、围绕着“道”展开对万事万物乃至生命真谛的探讨,尽管角度有别、手法各异,境界不同。古代贤达围绕着“道”展开他们对宇宙实相、人生真谛的探讨与体悟,其传达出的信息、具有的意趣恰恰是当下社会思维固定化、模式化的人们极度缺乏的、极其需要的精神资源。而由实相思维视域切入对古代经典作品的解读,也为古代文学走出现代诠释的困境打开了一个新路径,古代文学的现代意义、现实意义由此顿然呈现。就此我们来看,在古代文学尤其是明清文学的教学中教师会涉及到大量探讨人类情感的文学、文论作品。就理论而言,王夫之有“循情可以定性”[6]353的认识,戴震提出的“遂欲达情”说法[7]192,探讨关于情欲与生命实相的关系等,这些理论思考在此期的文学创作实践中都有充分的体现。

文学家、文论家们不约而同地表达出这样一种思想共识:通过情感的思考与实践,追寻、彰显人类的本性:生命真谛。尤其是这一时期杰出的作品《红楼梦》更是提出“以情悟道”的观点。当我们获得实相思维视域并在这种视域下去观照这些经典着述与作品,其中论及人类情感具有的“道”的意蕴显露了“真容”。笔者在教学、科研积累基础上完成的专着《红楼梦本真人文思想》中提出的“本真情”原创观点,就是在实相思维观照下解读传统经典的成果。“本真情”思考的原动力在于探究人类情感机制,回归人类情感实相,有益于当下情感困顿中的人们。本真情从结构内涵上看有三个维度:源始维度、超越维度、终极维度。这三个维度彼此相互关联,相互渗透,相互融合。源始维度的确立及其现实意义在于:基于源始内容的朴茂与杂驳,人们不可静态的、非此即彼式的看待人类情感;超越维度的确立及其现实意义在于:基于超越内容的可能存在特性,有情人类不是被动的生命,可以通过主体人的不断自我抉择决定生命情感的走向;终极维度的确立及其现实意义在于:有情人类的本性具有一种神性内涵,神性的引领是人类情感源始性与超越性的意义所在。

将“本真情”思路运用在教学实践之中,引导学生深入领悟古代文学精品所表现的人类情感所达境界:本真存在的“道”境界,深化学生对人类情感的体认,进而指导他们在现实中的情感与人生实践。从教学的互动情况看,的确有着切实而显着的效果。我们的教学思考、实践当是对传统“传道”、培养学生实相思维机制教育理念的一种践履。当然,我们所做的仅仅是一个初步的探讨与实践,这里不揣浅陋写下这篇文章,只是抛砖引玉,希望引起同仁们对古代文学教学新思路的关注与探讨,也希望方家批评。在岭东笔架山下的韩山师范学院探讨中华传统“传道”的教育旨趣,并将它与大学古代文学的教学探讨联系在一起,我们与韩愈老夫子也许有着特殊的因缘。“道也者,不可须臾离也;可离,非道也”;“道不远人,人之为道而远人,不可以为道”,愿以此与同仁共勉。

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